Perché nelle scuole studiamo greco e latino per leggere Platone e Tommaso d'Aquino, ma ignoriamo l'ebraico e ci accontentiamo di leggere la Bibbia in traduzione? Non studiando l'ebraico l'Occidente si preclude la piena comprensione di una delle fonti della propria vitalità, che deriva da una lingua matrice di sensi molteplici. E la lingua della Torah e dei profeti, del Talmud, della qabbalah e dei classici del pensiero ebraico, da Maimonide a Spinoza, da Rosenzweig a Buber, a Levinas. Questo "Dizionarietto" è uno strumento divulgativo ma rigoroso, dà accesso alle principali parole ed espressioni in ebraico, spiegate nel loro valore letterale ma anche nel contesto teologico e filosofico in cui sono state usate nel tempo. Da studiare o solo da consultare, illuminerà chiunque voglia conoscere una delle radici della cultura occidentale.
La Costituzione prevede un sistema di istruzione e di formazione del Paese molto diverso da quello che abbiamo. Da dove nasce questa frattura? L'analisi dell'autore cerca di comprendere perchè un sistema che sulla carta risulta basato sull'autonomia delle scuole e degli enti locali si ritrova ad un'autonomia esclusivamente ""funzionale"", rimanendo, ancora oggi, il più statalistico in assoluto su tutti gli altri aspetti.
In pedagogia la tendenza ad utilizzare alcuni termini con accezioni epistemologiche diverse o addirittura contrastanti è altamente diffusa. In questo contesto, parlare di "pedagogia critica" significa analizzare le differenze di questo complesso vocabolario non solo all'interno dell'ambito pedagogico, ma anche rispetto alle altre scienze dell'educazione.
Un volume che pone in luce uno strano problema che si trova ad affrontare l'Italia: quasi due milioni e mezzo di giovani tra i 16 e i 34 anni non studiano, non hanno un lavoro e nemmeno lo cercano. D'altro canto ci sono moltissime offerte di posti che nessuno vuole più ricoprire. In queste pagine si analizza il fenomeno non solo dal punto di vista sociologico, ma soprattutto da quello formativo e culturale.
La massima educazione possibile di ogni giovane è un diritto soggettivo. È perciò dovere morale e sociale della Repubblica soddisfarlo. Se non altro, per almeno 12 anni. Ma, soprattutto oggi, non è soltanto un dovere morale e sociale: è anche una convenienza economica. Non abbiamo miniere, infatti. Né petrolio. Abbiamo il terzo debito pubblico del mondo. L'unica ricchezza strategica su cui contare per il futuro è il contributo di intelligenza, socialità e creatività dei giovani. Non possiamo, perciò, permetterci di perderne nemmeno uno. Ma come? Con un sistema formativo che vuole l'80% di una generazione al "liceo" e il rimanente 20% in percorsi di istruzione e formazione professionale di serie B, oppure con un sistema formativo che vuole rivendicare e praticare la pari dignità educativa e culturale tra "licei" e "istituti dell'istruzione e formazione professionale"? Con una cultura educativa fondata sul metamessaggio che si studia per non lavorare e si lavora perché non si è studiato, oppure fondata sul principio contrario: nessuno, nella società attuale, può più lavorare senza studiare e studiare senza lavorare? L'autore difende le ragioni della seconda strada e, documentando le vicende riformatrici intervenute negli ultimi anni, cerca di spiegare anche perché, in Italia, è stato ed è così difficile, se non impossibile, percorrerla.
La valutazione degli apprendimenti e la valutazione del sistema: non ci sarà Riforma senza queste due valutazioni. Il testo vuol far capire perché e insieme presentare ipotesi sul come condurle in classe, nella scuola e a livello nazionale.
Jean-Jacques Rousseau è stato uno dei "padri" della pedagogia moderna. Nel 2012 si sono celebrati - non solo in Europa, ma nel mondo - due anniversari che lo riguardano: i 300 anni dalla nascita e i 250 dalla pubblicazione delle sue tre opere più significative (Giulia o la nuova Eloisa, Il contratto sociale e l'Emilio ). Ricorrenze che in Italia, purtroppo, e in particolare in ambito pedagogico, non hanno avuto l'attenzione che meritavano, anche per gli insegnamenti attuali che un "classico" come Rousseau continua a dispensare. Questo volume contiene una parte delle relazioni lette nelle tre giornate di studi dedicate alla sua figura organizzate dal Dipartimento di scienze umane e sociali dell'Università di Bergamo in collaborazione con il Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia, Psicologia applicata dell'Università di Padova e rappresenta una delle poche iniziative che, in modo organico, ha tentato di confrontarsi con un autore che ha interrogato in profondità, come pochi altri, i legami che devono esistere tra i temi etici, politici ed educativi in ogni società impegnata a diventare sempre più umana.
«Educazione» e «formazione» sono concetti tra loro sinonimi, analoghi, opposti, o interdipendenti? Servono per distinguere due realtà pedagogicamente differenti, oppure sono solamente il frutto di un dispositivo linguistico, che muta di significato a seconda dei contesti, dei processi o dei pedagogisti di riferimento? In quest'ultimo caso, però, non si rischierebbe di compromettere la saldezza epistemologica della pedagogia come teoria e pratica dell'educazione, in quanto nemmeno capace di concordare sui pilastri concettuali essenziali del proprio costituirsi? Il volume intende rispondere a questi interrogativi attraverso la testimonianza di alcuni tra i più autorevoli pedagogisti italiani, allo scopo di avviare un confronto sulla possibilità di individuare un «lessico pedagogico», se non condiviso, quantomeno chiaro e criticamente consapevole sia delle proprie possibilità sia dei propri limiti. Interventi di: Massimo Baldacci, Antonio Bellingreri, Giuseppe Bertagna, Franco Cambi, Enza Colicchi, Michele Corsi, Vincenzo Costa, Rita Fadda, Umberto Margiotta, Francesco Mattei, Franca Pinto Minerva, Maurizio Sibilio, Giancarla Sola, Giuseppe Spadafora, Carla Xodo. Corredano il volume le schede di sintesi ("Quando vi è educazione, quando vi è formazione secondo la mia pedagogia") a cura dei dottorandi in Formazione della persona e mercato del Lavoro dell'Università di Bergamo.
Questo libro cambia la storia d’Italia. L’incontro di cui parla – fra vittime e responsabili della lotta armata degli anni settanta – è infatti destinato ad avviare un radicale cambio di paradigma storico: non si potrà più guardare agli «anni di piombo», ai loro fantasmi e incubi, con gli stessi occhi; né si potrà tornare a un’idea di giustizia che si esaurisca nella pena inflitta ai colpevoli.
Le prime pagine ancora oggi dedicate alla lotta armata e alle stragi, le centinaia di libri pubblicati, i film, le inchieste dimostrano non tanto un persistente desiderio di sapere – comunque diffuso, anche a causa di verità giudiziarie spesso insoddisfacenti –, ma anche e soprattutto un bisogno insopprimibile di capire, di fare i conti con quel periodo, fra i più bui della nostra storia recente.
È proprio muovendo dalla constatazione che né i processi né i dibattiti mediatici all’insegna della spettacolarizzazione del conflitto sono riusciti a sanare la ferita, che un gruppo numeroso di vittime, familiari di vittime e responsabili della lotta armata ha iniziato a incontrarsi, a scadenze regolari e con assiduità sempre maggiore, per cercare – con l’aiuto di tre mediatori: il padre gesuita Guido Bertagna, il criminologo Adolfo Ceretti e la giurista Claudia Mazzucato – una via altra alla ricomposizione di quella frattura che non smette di dolere; una via che, ispirandosi all’esempio del Sud Africa post-apartheid, fa propria la lezione della giustizia riparativa, nella certezza che il fare giustizia non possa, e non debba, risolversi solamente nell’applicazione di una pena.
Il libro dell’incontro racconta questa esperienza, accostando una rigorosa riflessione metodologica alle vive voci dei protagonisti, alle lettere che si sono scambiati negli anni, alle loro parole fragili, pronte al cambiamento, alla loro ricerca di una verità personale e curativa che vada oltre la verità storica e sappia superare ogni facile schematismo. Perché solo cercando insieme la giustizia, la si può, almeno un poco, avvicinare.
L'intento di questo volume è di collocare le potenzialità formative del laboratorio nel più ampio scenario di un sistema educativo che è sempre più centrato sulla circolarità tra lavoro e scuola, cultura e impresa. Ricostruendo la storia del ruolo assegnato ai laboratori nella scuola italiana del secondo dopoguerra, si sofferma inoltre sul quadro normativo che li ha via via regolamentati e traccia le linee di una nuova didattica capace di superare le limitatezze di un mero insegnamento, quasi museale, di laboratorio; a tal fine vengono riportate esperienze concrete che vogliono offrire un contributo alla realizzazione di un moderno modello di didattica laboratoriale.